Una de las herramientas que nos permiten facilitar a los estudiantes el conocimiento es el uso del video en el aula.
La incorporación del vídeo al aula se inició a principios de la década de los 80 y se extendió paulatinamente eclipsando el protagonismo que tenía, por ejemplo, durante años el cine (como medio audiovisual) y la diapositiva (como recurso de imagen fija). Tal vez, llevado por el entusiasmo, prácticamente, generalizado que se vivía con respecto al audiovisual, el vídeo se acogió como la posibilidad de llevar el cine al aula (o diferentes programas gravados de la televisión, documentales elaborados...) y trabajarlo mediante la imagen fija, reponerlo cuantas veces sea necesario e, inclusive, se inició el camino para realizarlo, de un modo sencillo, por las personas implicadas en los procesos educativos. Además, el abaratamiento y perdurabilidad del soporte, sus posibilidades para ser compartido y la transportabilidad de un lugar para otro, hicieron del vídeo un perfecto aliado dentro de la actividad en el aula.
El vídeo en la educación se acogió como una especie de panacea que permitía la participación de su público/alumando. Conformaba parte de los medios que, según McLuhan (1969: 47), pertenecían a la gama de los fríos (participativos), en contrapartida a los cálidos (menos participiativos): “Los medios cálidos no dejan tanta cosa que el público haya de rellenar o contemplar. Por tanto, los medios cálidos son de poca o baja participación, mientras que los medios fríos son de alta participación para que el público los contemple”.
Con ello, lo que se destaca con respecto al vídeo es su alta permeabilidad en el aula a partir de su participación y manipulación. Es decir, hablamos de una escuela abierta, en la cual el alumnado ha de construir su conocimiento, quebrándose el modelo tradicional centrado en la enseñanza transmisiva. Ahora la actividad y participación del discente se erige como referente, priorizándose el aprendizaje colaborativo y dialogado.
«La selección de un medio deberá hacerse, pues, en función de sus atributos específicos y de su capacidad para cumplir la tarea didáctica que el profesor le desea asignar. (...).
Lo que corresponde, pues, es establecer una organización racionalizada de la enseñanza, en la que los medios se elijan en función de unos criterios de eficacia y de pertinencia. (...).
Con la incorporación del vídeo a la escuela se corre el riesgo de potenciar aún más este alejamiento de la realidad. Pero también cabe la posibilidad contraria. Mediante la imagen en movimiento puede potenciarse una aproximación a la realidad. O, para ser más exactos, partir de la realidad para, con la mediación del vídeo, llegar nuevamente a ella» (Ferrés, 1994b: 57-59).
Coincidiendo con Babin y Kouloumdjian (1983) la imagen videográfica estimula la imaginación, liberándola de aquella impuesta, estanca y domesticadora. Pero la inclusión del vídeo en la escuela presupone un cambio en la mentalidad docente e invita a su exclusión como un planteamiento meramente auxiliar, a modo de herramienta para transmitir lo mismo pero de otra manera. Esto no implica que el profesor quede soslayado del proceso sino, más bien, que irá a adquirir unas “nuevas” funciones (motivar, orientar, atenderles, etc.). En cuanto a la didáctica, las funciones del docente pasan por conocer el medio y saber cómo funcionará dentro del contexto del aula. Por ello, conocer que no precisa de un ambiente en semipenumbra, sino que es suficiente con la luz ambiente, es algo a tener muy en cuenta (Maurice et alli, 1983. Mallas, 1985. Blanco, 1987. Cabero, 1989. Faura, 1990. Salinas, 1992). De igual modo, la disposición y distancia del alumnado (con respecto al monitor) para que este tenga una recepción idónea, también, resulta ser un aspecto a considerar; además de las posibilidades de saber utilizar el mando a distancia permitiendo que el acto didáctico tenga una utilidad más allá de la convencional, ya que cabría aprovechar que el alumnado ve en su frontalidad en un margen no superior a 40 grados. Según Zimmer (1975: 50) “La frontalidad es también la posición más adecuada para ver lo más posible”... Mientras que es capaz de oír en los 360 grados que conforma su entorno (Amar, 2000a).
A todas luces, el vídeo en la educación no hay que contemplarlo como un artilugio que va a restar protagonismo al equipo docente sino, más bien, como un buen aliado en su quehacer, lo que le exige implicación y formación. Pues la incorporación del vídeo en la educación se plantearía como propósito que “Mediante la imagen en movimiento puede potenciarse una aproximación a la realidad. No se trata de partir de la realidad para llegar al vídeo, sino de partir del vídeo para llegar a la realidad. O, para ser más exactos, partir de la realidad para, con la mediación del vídeo, llegar nuevamente a ella” (Ferrés, 1994b: 59).
Si a renglón seguido tuviésemos que establecer algunas de las funciones del vídeo en la enseñanza cabría referirse a:
Informativa.- con una clara alusión a la presentación de los contenidos adecuándose a las necesidades del grupo-clase.
Motivadora.- en la línea de la emotividad y la gratificación en los narratarios, los cuales verán incrementada su interés por determinada temática.
Lúdica.- Se pone de manifiesto la capacidad de provocar deleite con que cuenta el vídeo, tanto viéndolo, como haciéndolo.
Expresiva.- Una manera muy particular de dar a conocer creaciones de los otros, interesando el qué de cuenta de igual modo que el cómo se narra.
Investigadora.- La investigación de temas afines o, también cabría interpretarse como un gesto de valoración hacia uno y los otros.
Metalingüística.- Uso e integración de varios lenguajes, lo que implica su conocimiento. Igualmente, es un soporte de soporte.
fuente: eumet.net
